Da luogo di cultura a ufficio di collocamento. Smascherare l’aziendalizzazione e la “metafisica delle competenze” per riscoprire il valore della scuola, così come voluta dalla Costituzione: una critica serrata al sistema attuale, necessaria per sottrarre il sapere alle logiche egemoniche del mercato, rivalorizzando il ruolo culturale dei docenti e il sapere disciplinare. Polizia e Democrazia ha incontrato i docenti del collettivo “Consigli di classe”
Michele Turazza
La scuola italiana è davvero ancora un luogo di emancipazione o si è trasformata in un organismo funzionale al mercato? Mentre il dibattito pubblico resta prigioniero della sterile contrapposizione tra i nostalgici del “merito” e i sostenitori di una pedagogia “innovativa”, in “Contro la scuola neoliberale” (nottetempo, 2026) i docenti del collettivo “Consigli di classe” squarciano il velo su una realtà più profonda, una crisi strutturale che vede l’istruzione pubblica asservita alle logiche aziendali e ai suoi meccanismi chiave: valutazione, governance, competenze.
Perché trasformare i professori in “tecnici della didattica” e gli studenti in “clienti” in cerca di punti per il proprio portfolio da “spendere”, non è un errore metodologico ma un preciso disegno politico. I contributi del collettivo fanno emergere un quadro inquietante, promosso e sostenuto indistintamente da destra e gran parte della sinistra.
Oggi, più che mai, la resistenza educativa è l’unica via per difendere il mandato costituzionale, sottraendo il sapere alla potenza pervasiva del mercato per restituirlo alla sua funzione critica e realmente emancipatoria.
Una delle tesi del volume è che il declino della scuola sarebbe il risultato di un processo strutturale, che va oltre il dibattito, sempre acceso, tra la pedagogia democratica della sinistra e la vecchia scuola gentiliana, cara alla destra: cosa intendete?
Il dibattito tra “pedagogia democratica” e nostalgici della “buona scuola di una volta” è quasi sempre fondato su una semplificazione politica e storiografica, che finisce per ridurlo ad astratta contrapposizione morale. Di fronte a ogni tipo di problema educativo (se non addirittura sociale: si pensi al razzismo, alla violenza di genere, alla crisi climatica, per ciascuna delle quali viene immaginata un’ora di educazione apposita) la sinistra – scarsamente materialista – indossa ormai quasi esclusivamente lenti pedagogiche, illudendosi che il problema possa essere risolto per via metodologica (democratica, inclusiva, o, secondo un’altra retorica parallela, evidence based), con un rinnovamento della didattica (attiva, laboratoriale, “innovativa”), con la formazione dei docenti, in generale rifacendosi – ma in una forma che tende alla mitizzazione del passato – alla tradizione pedagogica dell’attivismo e della sperimentazione didattica degli anni Settanta (parzialmente recepita in programmi e riforme degli anni Ottanta), che sarebbe ancora “tutta da realizzare”, come se il quadro storico intorno a noi non fosse stato stravolto da trasformazioni politiche, sociali, economiche e culturali che impongono di guardare alle condizioni dell’educazione oggi, dentro il quadro del tard(issim)o capitalismo del XXI secolo. I conservatori (ampiamente idealisti) sono invece convinti che quei problemi siano stati creati dalla sinistra stessa (tipico il richiamo al Sessantotto) e dai suoi presunti vizi: “facilismo” (espressione che si legge nel libro del ministro Valditara, “La scuola dei talenti”), “buonismo”, amore per le vuote chiacchiere ideologiche (Ernesto Galli della Loggia, membro insigne della commissione Perla, che ha recentemente riscritto le “Indicazioni nazionali”, nel suo “L’aula vuota”, irride l’assemblearismo della scuola degli anni Settanta parlando di “democrazia discutidora”), a fronte del pragmatismo che i conservatori si auto-attribuiscono.
Nessuna delle due posizioni, però, sembra mettere a fuoco un fatto centrale e cioè che la scuola è il prodotto della società della quale è espressione: tale presa d’atto materialistica sembra indispensabile affinché ogni altra analisi possa in qualche modo reggere.
Esatto. Per fare un solo esempio, relativo a un dibattito recente: la sinistra è favorevole al superamento del voto, nella direzione di una valutazione formativa, critica del significato classificatorio e punitivo della scala numerica; la destra lo reintroduce nel nome della fatica che lo studio richiede, della responsabilità individuale, ma soprattutto nel nome di un “merito” che è entrato anche nella dicitura del ministero. Ma finché non appuntiamo lo sguardo oltre i problemi squisitamente pedagogici, per guardare al complesso dei problemi politici, non vedremo che mentre facciamo la battaglia contro il potere dei docenti di dare voti, la valutazione è diventato lo strumento di governo (anzi, di “governance”) per eccellenza: senza andare lontano (si potrebbero fare esempi più generalmente economici o politici), enti come l’Anvur per l’università e Invalsi per la scuola stanno modificando profondamente la vita di professori e studenti e la gestione di atenei e istituti.
Con quali prospettive?
Per la scuola, il futuro più probabile, se non ci si renderà conto per tempo dei processi in atto, sarà che la valutazione “gentile”, fatta di feedback e di incoraggiamento, sarà riservata ai docenti, mentre il valore realmente certificatorio degli apprendimenti sarà interamente nelle mani di Invalsi (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione) con un’ipoteca sul futuro degli studenti ben peggiore di quella dovuta al classismo dei docenti (peraltro, nel Regno Unito, questo è già realtà da anni: con Ofsted, l’equivalente – assai più potente – del nostro Invalsi, che attribuisce agli studenti alla fine del percorso secondario il voto finale, che incide sulla possibilità di scegliere atenei di serie A, B o C, secondo il ranking universitario anglosassone). Quanto al mito meritocratico della destra: è tipico dell’individualismo metodologico, o dell’idealismo pedagogico, attribuire il merito nello studio allo sforzo e alla volontà (che pure hanno una loro parte, ovviamente), senza vedere che la riuscita scolastica è influenzata, come sappiamo ormai da decenni, da parametri psicologici, ma sociali, come il contesto socio-economico di provenienza.
Detto in soldoni?
Significa che se non si fa una lotta alla povertà e all’esclusione – sociale, geografica, lavorativa (dei genitori di chi studia, ovviamente), non esclusivamente a quella “didattica” – non si risolveranno nemmeno i problemi di apprendimento degli studenti disagiati e la “meritocrazia” dimostrerà per l’ennesima volta di essere un valore distopico (come era nel libro che ha coniato il termine, Michael Young, “L’avvento della meritocrazia”, 1958).
A proposito di valutazione, di cui avete parlato, le due concezioni sopra richiamate, alla fine, sembrano convergere nell’accettazione di un impianto di fondo di stampo aziendalista che vede il ruolo del docente ridotto a mero esecutore di procedure standardizzate. Potete riprendere il discorso?
“La scuola dell’autonomia… si propone come un soggetto culturale che attende al proprio ruolo e ai propri compiti con mentalità imprenditoriale, capacità progettuale, spirito di iniziativa e senso di responsabilità, razionalizzando e ottimizzando le proprie risorse e facendo sì che i risultati siano coerenti con gli obiettivi prefissati.” Questo breve estratto delle Linee guida per la diffusione della qualità nella scuola del 2001 (ministro dell’istruzione Tullio De Mauro), scritto all’indomani della legge Bassanini del 1997, che istituiva l’autonomia scolastica, evidenzia bene la matrice culturale, esplicitamente dichiarata, della stagione di riforme neoliberali della scuola pubblica. L’autonomia scolastica, interpretata e salutata dagli insegnanti e dalle associazioni come occasione di autogoverno e culmine di una fase politica di profonda partecipazione, cominciata negli anni ‘70, segna un cambio di passo: trasformare la scuola in un soggetto culturale che attende al proprio ruolo con mentalità imprenditoriale; inserire nel vocabolario e nell’immaginario scolastico i principi di ottimizzazione e razionalizzazione, di gestione e promozione tipici del management aziendale. La “qualità” istituisce il nesso autonomia-valutazione: come scriverà il Ministro Patrizio Bianchi circa 20 anni dopo (Nello specchio della scuola, 2020) “l’autonomia richiede necessariamente un efficace processo di valutazione, che deve essere percepito dalle stesse istituzioni scolastiche come atto di responsabilità indispensabile”.
Cioè, non esisterebbe autonomia senza valutazione?
Sì, non esiste autonomia senza il correlato di tecniche e procedure valutative. E queste tecniche devono essere “oggettive”, ovvero esternalizzate e visibili, non semplicemente interne alla comunità educativa. “Misura ciò che è misurabile e ciò che non è misurabile rendilo tale” è, d’altra parte, la frase con cui si apre il sito del Sistema Nazionale di Valutazione dell’istruzione italiana e che fissa il paradigma di riferimento: a scuola può esistere solo ciò che è quantificabile, e dunque incrementabile. La metrica con cui quantificare è definita e messa in opera dall’Invalsi, i cui test certificano (a partire dalla Buona Scuola, 2015) le competenze individuali di 2,5 milioni e mezzo di studenti ogni anno e i cui indicatori stabiliscono il “valore aggiunto” di ciascuna scuola, comparata a benchmark esterni. La nuova “cultura della valutazione” è stata costruita nel tempo attraverso una paziente e minuziosa operazione di egemonia culturale, grazie al sostegno politico trasversale, all’azione dei media e dei mezzi di informazione, all’accademia e ai vari intellettuali ed “esperti” organici a riviste, fondazioni e associazioni padronali o di stampo filantropico-sociale, all’inerzia sindacale e alla progressiva marginalizzazione, precarizzazione e impoverimento del ruolo dei docenti.
La valutazione è oggi elemento onnipresente, sembra essersi trasformata in un’attitudine, in un irrinunciabile approccio alle cose.
E ha occupato tutta la scena educativa: non solo, insegnare oggi significa essenzialmente valutare, con numeri, feedback, note, o indicatori e descrittori di una griglia; ma soprattutto significa produrre continue prove di efficacia: «I risultati dell’insegnamento vanno dimostrati e non soltanto affermati», scriveva il ministro Patrizio Bianchi. Impossibile parlare di valutazione senza considerare la cosmologia di procedure che essa genera e porta con sé: bilanci e certificazioni di competenze, rubriche e griglie, rendicontazioni cicliche della performance a cui le scuole sono costantemente sottoposte e che hanno ricadute nell’organizzazione del lavoro e nella didattica quotidiana. Pratiche tutt’altro che neutre, dall’intento “moralizzatore”, che richiamano il mantra del merito, della trasparenza e della responsabilità. Con il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza la situazione si è decisamente aggravata. Non solo il sistema di bandi e progetti a cui le scuole sono obbligate a concorrere per accaparrarsi risorse destinate ad acquisti, progetti e formazione vincolata, ma anche ulteriore rilevanza attribuita agli indicatori Invalsi. Il risultato è l’alienazione sempre più profonda degli insegnanti, la marginalizzazione dell’autonomia e della responsabilità culturale dei docenti, il rimpicciolimento della funzione a mansioni esecutive e rendicontative.
La scuola italiana, immersa nel magma neoliberale, è investita da processi di privatizzazione che prevedono competizione tra i vari istituti nell’attirare studenti-clienti: come si è potuti arrivare a tutto questo?
La progressiva trasformazione della scuola italiana è riconducibile all’affermazione delle politiche neoliberali che, a partire dagli anni Novanta, hanno introdotto nel sistema educativo principi tipici del mercato, quali autonomia, concorrenza, efficienza e valutazione delle performance. L’autonomia scolastica, pur concepita per rendere gli istituti più flessibili e rispondenti alle esigenze del territorio, ha favorito una competizione tra le scuole nell’attrarre iscrizioni e risorse economiche. Parallelamente, l’introduzione di sistemi di valutazione standardizzati, di meccanismi di rendicontazione e di criteri premiali ha rafforzato una logica competitiva, assimilando gli studenti a “clienti” e le scuole a soggetti in competizione per acquisire prestigio e finanziamenti. In questo quadro, il ruolo dello Stato si è progressivamente ridefinito, passando da garante diretto del servizio pubblico a regolatore di un sistema sempre più orientato ai principi della governance e del quasi-mercato. Tali trasformazioni hanno contribuito ad ampliare le disuguaglianze tra istituti e territori, mettendo in discussione la funzione della scuola come istituzione finalizzata alla promozione dell’uguaglianza sostanziale e del diritto universale all’istruzione.
Nel volume non mancano le critiche al passaggio dalle “conoscenze” alle “competenze”: quali sono i rischi di un sistema che spinge gli studenti a percepire il proprio percorso formativo non come crescita critica, ma come un curriculum vitae da costruire e vendere sul mercato?
Nel corso degli ultimi decenni si è venuta a creare una sorta di “metafisica delle competenze”: al significato generico e autoevidente (tutte le conoscenze – se non si traducono in sterile nozionismo – devono portare a sviluppare delle competenze, via via più complesse ed elaborate: saper scrivere, saper leggere, saper far di conto, saper riassumere un testo complesso, saper scrivere un testo argomentativo, saper comunicare in una lingua diversa dall’italiano, e così via) si è sovrapposta sempre più una declinazione che appare quasi metafisica. Le competenze diventano il fine ultimo e supremo, per quanto nella maggior parte dei casi siano tautologiche (imparare a imparare) o talmente astratte da sfuggire a qualsiasi tentativo di pragmatica identificazione e misurazione (essere un cittadino responsabile in grado di compiere scelte consapevoli per il benessere individuale e della comunità). Allo stesso tempo però è in atto un processo di regolamentazione e codificazione il cui scopo è l’incasellamento delle presunte competenze acquisite nel corso della carriera scolastica (a partire dalla scuola materna, prima o poi anche dal nido) in griglie sempre più rigide e astrattamente classificatorie, il cui fine ultimo è la costruzione di un portfolio valido in tutti gli stati europei, e che tutti gli studenti dovrebbero portarsi dietro, come carta di presentazione e sintesi efficace del loro percorso, in vista della successiva collocazione professionale o della prosecuzione degli studi. La complessità di un percorso formativo basato sull’acquisizione e sulla rielaborazione critica di un insieme di conoscenze ritenute fondamentali per la crescita umana e civile di tutti i futuri cittadini viene stravolta e liquidata dal portfolio delle competenze, che alla fine dice solo (se lo dice: perché anche questo non è affatto scontato) quanto sei in grado di adattarti alla logica pervasiva del mercato. L’enfasi sulla pedagogia attiva, laboratoriale, basata sul “saper fare”, sull’attivazione degli studenti posti al centro del processo educativo, nasconde in sé la mera assuefazione al mondo per quello che è, senza alcun tentativo di distanziamento critico. È come se lo scopo dell’istituzione scolastica in un’ottica compitamente neoliberale fosse solo la costruzione di una patente a punti, da implementare in tutti i modi possibili per concorrere al meglio nell’arena lavorativa, dove i vincoli di solidarietà collettiva si sono ormai dissolti a tutto vantaggio della competizione individualistica (più punti hai sulla patente più sei avvantaggiato nella corsa di tutti contro tutti).
Parallelamente all’affermazione delle competenze si assiste alla progressiva marginalizzazione dei contenuti disciplinari, da voi considerata come “dispositivo politico”: cosa intendete?
Il punto di partenza è che la crisi della scuola non è pedagogica ma strutturale. Viviamo in una società ipercapitalistica in cui la forma del sapere che la scuola pubblica incarnava – un sapere teorico, critico, orientato all’universalizzazione – è diventata incompatibile con le esigenze di un mercato globalizzato e di un’economia finanziarizzata. In questo quadro la marginalizzazione delle discipline non è un errore di politica scolastica: è l’esito necessario di una contraddizione reale tra il sapere come bene comune e il sapere come variabile dipendente dagli interessi delle imprese. Il meccanismo concreto è questo. Le aziende non chiedono alla scuola una formazione tecnica specifica, saprebbero fornirla da sole, e del resto i contenuti tecnici cambiano troppo rapidamente per essere insegnati a scuola in modo utile. Quello che chiedono sono due cose diverse: una formazione elastica che permetta al lavoratore di adattarsi continuamente a contesti mutevoli, e la disponibilità psicologica a sottomettersi a un processo produttivo che lo espropria di ogni autonomia sui modi, i tempi e i contenuti del lavoro. La “creatività” tanto celebrata dalla nuova pedagogia serve esattamente a questo: preparare al creativo sforzo di adattamento continuo attraverso cui è il lavoratore stesso a provvedere alla taylorizzazione del proprio lavoro. L’espropriazione del docente dalla sua autonomia in quanto lavoratore intellettuale è il processo speculare a questa trasformazione dell’apprendimento in addestramento sotto la guida di un principio del piacere eterodiretto. Colpire le discipline teoriche serve a questo scopo su entrambi i fronti simultaneamente. Da un lato fissa lo studente alla propria identità, alle proprie inclinazioni, incoraggiandolo a “scegliere” ciò che più lo aggrada, che è la forma scolastica dell’individualismo capitalistico, dell’alunno come consumatore di esperienze. Dall’altro lo addestra ad apprendere solo ciò che risulta spendibile in una pratica immediata, consegnandogli compiti da svolgere anziché strumenti concettuali per interrogare la propria condizione. La matrice della laboratorialità è, appunto, il labor, non la formazione del soggetto critico. Attaccare le discipline teoriche significa quindi rimuovere proprio ciò che avrebbe potuto colmare il fallimento del progetto di scuola democratica degli anni ’60-’70, consegnando gli studenti delle classi subalterne alla loro condizione immediata e presentando quella consegna come rispetto del loro talento.
Tale processo non viene in alcun modo contrastato?
No, anzi, il punto politicamente più rilevante è che esso, non solo non viene contrastato, ma la stessa pedagogia di sinistra non marxista vi contribuisce attivamente. Focalizzandosi sulla relazione educativa (sul rapporto interpersonale tra docente e discente) oscura il fatto che la scuola è inscritta dentro un rapporto sociale più ampio, quello tra capitale e lavoro. Le contraddizioni reali vengono così ricondotte a opposizioni superficiali che non mettono in discussione la radice materiale della crisi. L’umanismo retorico della pedagogia progressista e l’aziendalismo burocratico del sistema finiscono così per convergere: entrambi riducono l’esperienza educativa a un processo di adattamento in cui né il docente né lo studente dispongono di vera autonomia critica.
Com’è strutturata la didattica nella scuola neoliberale e quali sono le criticità?
Non credo esista una sola risposta a questa domanda. Una proposta didattica “dall’alto”, di fatto, non esiste più, e lo si vede chiaramente dalle recenti bozze delle Nuove Indicazioni Nazionali, almeno per alcune discipline. La situazione, da questo punto di vista, appare alquanto schizofrenica: dalle dichiarazioni provocatorie e spesso ottuse delle linee guida per elementari e medie pubblicate lo scorso anno (se ne ricorderà sicuramente la nota frase “Solo l’Occidente conosce la storia”), siamo passati, poche settimane fa, a direttive davvero ‘liberali’, che lasciano al docente il più ampio margine di libertà nella progettazione didattica (da cui il dibattito sull’espunzione di Manzoni al secondo anno). A un primo sguardo sembra che queste due posizioni siano inconciliabili: come tenere insieme il dispiegamento simbolico del peggior conservatorismo di destra e, al tempo stesso, la libertà d’insegnamento? Dov’è concretamente quella scuola autoritaria e repressiva tanto temuta da una parte del pedagogismo democratico? Secondo noi, una lettura critica che riferisca l’autoritarismo della scuola di Valditara (e degli ultimi governi) esclusivamente a un piano simbolico (appropriazione ideologica del latino o della storia, voto in condotta ecc.) non ne coglie l’aspetto essenziale e davvero inquietante, e cioè la presenza egemonica delle logiche di mercato.
Qualche esempio?
La formazione dei docenti: non solo i corsi abilitanti e le certificazioni di vario tipo, che servono a guadagnare posizioni in graduatoria, sono venduti a caro prezzo, ma sono decisamente sbilanciati sul versante delle conoscenze tecniche e tecnologiche (tra cui oggi l’AI fa la parte del leone). Non si chiede più ai docenti di essere esperti della propria disciplina, e di insegnarla adattando contenuti e metodi alla classe di fronte a cui si trovano, hic et nunc, ma di applicare pedissequamente metodologie definite di per sé “innovative”, che dovrebbero avere il potere taumaturgico di essere efficaci in qualunque situazione, dalla lezione di matematica a quella di inglese, dalla scuola primaria all’ultimo anno di scuola superiore. Viene a mancare, quindi, la funzione intellettuale degli insegnanti, trasformati in tecnici della didattica. Del resto, l’autonomia del docente non serve a niente se siamo chiamati a svolgere la nostra professione in una sorta di accademia del lavoro che deve sfornare neo-diplomati da consegnare alle aziende in tempi brevissimi. In mancanza di tempo – tempo che ci viene sottratto dalla Formazione Scuola-Lavoro e dalla vergognosa riduzione oraria prevista dalla nuova riforma degli Istituti Tecnici – la nostra apparente libertà di insegnamento altro non è che l’alibi per portare a termine il disegno di trasformazione della scuola in un organismo funzionale all’accumulazione di capitale. Mentre si discute su Manzoni, ci tagliano le ore e regalano i nostri studenti alle aziende: questa è una criticità da tenere sempre a mente quando si parla di didattica.
Prima avete citato il Pnrr. Gli istituti scolastici, negli scorsi anni, sono stati destinatari di ingenti somme: crede che abbiano contribuito a risolvere i loro problemi o hanno inciso in modo negativo sulla didattica?
Sicuramente esistono esperienze di singoli istituti che hanno utilizzato in modo intelligente e proficuo i fondi PNRR, ma di certo fondi distribuiti “a pioggia” non hanno migliorato, nell’insieme, le carenze strutturali delle scuole italiana, a partire da quelle legate all’edilizia scolastica. Per quanto riguarda, invece, i progetti legati più direttamente alla didattica, le parole d’ordine del PNRR sono state “innovazione tecnologica” e “STEM”. Molte scuole hanno quindi usato i fondi per realizzare laboratori scientifici e tecnologici che non sempre, nella concreta pratica didattica, verranno poi davvero utilizzati, ma i fondi non potevano essere spesi per altri scopi che quelli indicati nei vari decreti attuativi. Anche molti dei corsi di formazione pensati per gli studenti e le studentesse sono andati nella stessa direzione: tecnologia, scienze, lingue. Generalmente, non hanno avuto un impatto diretto sulla didattica ordinaria, poiché si sono svolti in orario extracurricolare, ma in molti casi sono stati poco efficaci perché, proprio per rispettare i vincoli progettuali imposti dall’alto, erano di durata eccessiva o, al contrario, insufficiente, oppure poco interessanti per gli studenti a cui erano rivolti. Sicuramente, l’impatto negativo più evidente è stato sui docenti: infatti, le complesse procedure burocratiche per la progettazione e la rendicontazione hanno richiesto un enorme dispendio di energie e di tempo, senza dimenticare che spesso i processi decisionali sottesi a tali progettazioni hanno marginalizzato reali procedure democratiche e collegiali di discussione e approvazione.
Come risponde alle critiche da sinistra che vi accusano di non essere attenti alle istanze inclusive e di voler costruire una scuola elitaria?
Al netto della fatica di confrontarsi con il tono generico del tipico dibattito appiattito sulla contrapposizione social (nel volume, proprio nell’ultimo contributo, affrontiamo il tema dello scadimento delle discussioni sulla scuola dovuta ai contenitori – privati – nel quale purtroppo pare unicamente svilupparsi), anche in questo caso realtà e immaginazione sembrano correre su binari davvero diversi. Gli interventi sulla riforma dei tecnici, dei professionali, la riflessione sui veri elementi di disgregazione sociale, a partire dalle classificazioni, rendicontazioni di Invalsi e annessi, denunciano direttamente e a partire dalla loro radice ideologica e politica i veri agenti continui e sistematici di distruzione dell’identità democratica, e per questo inclusiva, della scuola. Il paradosso di certe critiche è sempre lo stesso, si attaccano gli insegnanti che di fatto rimangono l’ultimo avamposto di resistenza e di difesa della scuola della Costituzione, e non ci si rende conto del terreno sotto i piedi eroso negli ultimi trent’anni da politiche che, quelle sì, puntano alla rimozione totale in chiave utilitaristica e prone alle ideologie del mercato.
Il vostro volume vuole essere uno strumento di cambiamento politico. Qual è il messaggio per docenti, studenti e genitori affinché la scuola torni a essere un luogo di emancipazione democratica e di formazione di uno spirito critico?
Il primo passo è certamente prendere coscienza delle dinamiche che attraversano la scuola di oggi, questo è l’obiettivo primario del libro: durante le presentazioni, moltissimi colleghi e colleghe ci hanno detto che il libro ha permesso loro di “unire i puntini”, cioè di leggere in modo sistemico alcune dinamiche e processi che magari erano percepiti ma non collegati tra loro. Un altro elemento che ci è caro è la riscoperta e la difesa della dimensione collegiale della scuola: le dinamiche neoliberali tendono ad isolare e ad atomizzare, invece è necessario riscoprire il valore, e il potere emancipante, della collettività. Per questo, i Collegi docenti devono tornare ad essere il luogo della discussione e del confronto didattico (come alcune esperienze recenti di mobilitazione, ad esempio la “Rete degli Istituti tecnici”, stanno dimostrando); i Dipartimenti disciplinari il luogo in cui si esprime la professionalità intellettuale, in cui si condividono conoscenze e buone pratiche; i Consigli di classe, quello della relazione umana, della cura e dell’attenzione nei confronti degli studenti. Ma la chiave di volta del nostro lavoro è il tentativo di rimettere al centro le condizioni materiali della scuola e di chi la vive tutti i giorni: un sistema di istruzione continuamente definanziato, con scuole fatiscenti, insegnanti sottopagati e precarizzati, studenti ammassati in classi-pollaio, non può certo ottemperare al mandato che la Costituzione gli assegna, cioè quello di rimuovere gli ostacoli di tipo socioeconomico e culturale che impediscono il pieno sviluppo delle capacità di ciascuno.
(Le risposte sono il frutto di un lavoro condiviso del collettivo, coordinato dal curatore del volume, prof. Mimmo Cangiano)
